Intervju med Sverker Lundin: Utbildningssociolog

Intervju med Sverker Lundin.

Hej Sverker. Hoppas Du vill ställa upp på en liten intervju på min blog.

CJ: Din avhandling har beskrivits som "oerhört provocerande" av Sten Kaijser och som "provocerande" av Lars Mouwitz i Svenska Matematikersamfundets Utskicket i febr och maj. Förstår Du denna reaktion? Tycker Du att Ditt budskap i avhandlingen har gått fram?

SL: Budskapet har inte gått fram.

Jag är faktiskt något förbluffad över de reaktioner som min avhandling väckt. Inte så mycket att jag inte blivit förstådd - det är inte så konstigt med tanke på att jag använder en del ganska svårbegripliga termer. Vad som förvånar är den självsäkerhet med vilken många av mina läsare avfärdar dessa idéer som (för att citera Lars) "mystifierande", väl medvetna om att de inte förstått.

Situationen tycks vara sådan att de samhällsvetare och filosofer som är bekanta med mina utgångspunkter - dvs den ganska lilla grupp svenskar som är insatta i den lacanskt inspirerade samhällsfilosofin - får skrämselhicka av matematiken, medan å andra sidan de som känner sig trygga med matematiken har så låga tankar om annat vetande att de knappast ens förstår att det här finns något som de inte begriper ett smack av.

CJ: Intressant klarspråk om språkförbistring. Vad kan göras? För att få igång en debatt?

SL: Det må vara hänt att termer som "sublimt objekt" och "nodpunkt" är lite svåra att förstå, men i min avhandling utgår jag från ett antal ganska enkla och grundläggande frågor som jag tror diskussionen hade vunnit på att behandla:

a) Behöver alla människor undervisning i matematik under sin uppväxt? Varför är de flesta så övertygade om att svaret på denna fråga är ja? Varför är det idag en plikt att ta del av undervisning i matematik?

b) Leder undervisning i matematik till sådant som att Sverige får bättre tillväxt, att demokratin stärks och att människor får bättre självförtroende? Kan undervisning i matematik leda till dessa mål? Finns det belägg för att den leder till dessa mål? Vilken är relationen mellan dessa högre mål och skolans praktiska verksamhet? Varför påstås undervisning i matematik leda till dessa högre mål?

c) Kan det matematiska stoff eleverna ägnar sig åt i skolan motiveras med utgångspunkt från de högre mål skolmatematiken skall leda till? Varför preciseras detta stoff så sällan i offentliga utredningar och rapporter? Varför ägnar sig eleverna idag åt just detta stoff och inte något annat?

d) Varför är det obligatoriskt att ta del av undervisning i matematik, trots att generation efter generation av skolmatematiker under de senaste drygt 150 åren konstaterat att den i praktiken inte leder till de mål man hoppas och vill att den skall leda till?

e) Varför är matematik ett av de ämnen i skolan som tar mest tid i anspråk?

f) Är matematik något för barn? Har man som vuxen glädje av att som barn ha uppmuntrats att tolka sin omvärld i matematiska termer?

g) Varför är skolmatematik i så hög utsträckning synonymt med lösande av övningsuppgifter?

h) Är matematikkunnande begreppsligt? Vad är matematisk begreppsbildning? Vad är ett matematiskt begrepp? Vad är ett talbegrepp? Vad är begreppslig förståelse? Varför talar man om matematikundervisning i termer av begrepp? Vad får detta sätt att tala för konsekvenser?

I avhandlingen gör jag ett försök att besvara dessa frågor. Teoretiskt utgår jag från sådana som Lacan, Zizek, Sloterdijk, Laclau, Rorty, Wittgenstein, Jean Lave, Valerie Walkerdine och Paul Dowling. Jag drar nytta av forskningen inom vetenskapshistoria och vetenskapssociologi under andra halvan av 1900-talet, tex. Peter Dear, Theodore Porter, Ken Alder, Ian Hacking, Joan Richards och Steven Shapin. Som bekant utgörs mitt empiriska material av svenska texter om matematikutbildning från 1700-talet fram till idag.

I den mån man inte tycker att mina svar är riktiga, skulle jag gärna vilja veta var det är min analys brister. Till frågorna ovan kan därför läggas:

- Har jag förstått de teoretiker jag utgår från? Kan man tänka sig alternativa läsningar?
- Har jag gjort en rimlig tolkning av mitt empiriska material? Finns det kanske viktiga texter som jag missat?
- Finns det relevant nutida forskning som jag borde tagit upp?
osv.

Så! Det var ett förslag.

CJ: Bra och relevanta frågor, som jag tror inte är svåra att förstå för någon inkl matematiker och matematikdidaktiker.  Vad som saknas är ett OK att förstå från den högsta vetenskapliga auktoriteten eller väktarrådet, nämligen professorerna vid våra universitet och högskolor, här representerade av Sten Kaijser, som omöjliggör varje vetenskaplig diskussion genom att hävda i sin artikel om Din avhandling i Utskicket-februari: 

• "De skäl jag har bygger inte på teorier inom sociologi, pedagogik, filosofi eller något annat, utan är mer ett resultat av vad jag trott mig se runt mig."

Men det är inte bara Du som har en bevisbörda. Även Kaijser, och Christer Kiselman som vetenskaplig garant i Matematikdelegationen, har något att bevisa, nämligen att nuvarande matematikutbildning har vetenskaplig grund och är relevant. För detta behövs teori och observation, och då räcker det inte med att bara tro sig se saker runt sig själv. Det räcker inte heller med att hänvisa till lägre nivåer i den akademiska hiearkin. Det skall bli intressant att höra vad Sten Kaijser och Christer Kiselman har att säga.

En relaterad fråga: Har Du läst kursplanerna för matematik för grundskola och gymnasium? När jag gjorde detta fick jag en chock. Vad är Din reaktion?

SL: Självklart har jag läst dem. Jag har läst alla svenska kurs- och läroplaner i matematik sedan början av 1800-talet. I början blev jag chockad, men inte längre.

Flera av de frågor jag tog upp i mitt förra svar knyter an till kursplanerna. Till exempel de högtflygande målen och frånvaron av preciseringar av vad eleverna skall lära sig.

Vad får du för tankar när du läser dessa texter?

CJ: Att det i mycket är fria språkliga fantasier.  Det verkar som författaren av dessa texter så gripits av matematikens skönhet och allmakt att kontakten med verkligheten förlorats. 

Inledning till grundskolans kursplan illustrerar nyspråket: 

• Grundskolan har till uppgift att hos eleven utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället.
  

Fatta välgrundade beslut? I vardagslivets många valsituationer? Tolka och använda det ökande flödet av information? Följa och delta i beslutsprocesser? 

Vilken matematik avses härvidlag? Aritmetik? Geometri? Infinitesimalkalkyl? Regula de tri?

Vilka valsituationer? Extrapris på ICA?

Det verkar som den verkliga svårigheten att tillämpa matematik i vardagslivets många valsituationer, maskeras genom illusionen att det är tvärtom, dvs att vardagslivet lämpligen hanteras med matematik som främsta hjälpmedel.  I Din avhandling exemplifierar Du denna taktik med en form av skolmatematik, där att alla problem kunde lösas med regula de tri.

Som Du vet presenterar kursplanen ogenerat mängder av plattityder, tex:

• All matematik innehåller någon form av abstraktion. Likheter mellan olika företeelser observeras och dessa beskrivs med matematiska objekt. Redan ett naturligt tal är en sådan abstraktion.
  

Som om inte vårt svenska språk vimlar av abstraktioner?

Jag skulle vilja tala med den som är ansvarig för formuleringarna av kursplanerna och närmare höra om det finns något bakom orden eller om det bara är luft? Vet Du vem det är? Eller är det

helt enkelt folkviljan  som Christer Kiselman verkar mena? 

SL: Det verkar som att du och jag är överens i mycket. 

• För mig framstår dagens läroplaner som exempel på vad jag kallar "den skolmatematiska diskursen". Detta är i sin tur, precis som du skriver, en sorts språkliga variationer över ett givet tema: man kan nästan se de ingående termerna som ett sorts grundackord: matematik, vardag, demokrati, tillväxt, yrkeslivet, självförtroende. 
• Allt efter författarens (eller författarnas) språkliga begåvning kan dessa vävas samman till välljudande meningar, stycken och hela rapporter.
• En av de teser jag lägger fram i avhandlingen säger att det är något märkligt med matematiken - ordet, vad man tänker om den, hur den är sammanvävd med sociala praktiker - som gör denna märkliga allvarliga lek med ord möjlig. Matematiken utgör något sorts övergripande ramverk, den konstituerar ett paradigm, definierar en harmonik, tillåtna skalor.
• För att ta ett exempel är det inte självklart att det finns något intrinsiskt samband mellan demokrati och tillväxt. Orden harmonierar inte så väl med varandra. Matematiken utgör dock ett sorts mellanled, eller kanske skall man snarar säga: matematiken konstituerar en ny harmonik, som gör att orden kan stå sida vid sida i en välljudande mening ("Matematikkunskaper är nödvändiga för såväl demokrati som ekonomisk tillväxt ..." etc).
• Visst vill man "tala med" de som bidrar till att lägga denna idiotiska våta och allt självständigt tänkande kvävande filt av plattheter över det offentliga samtalet, men det tycks både meningslöst och omöjligt att peka ut en eller annan "skyldig". Fenomenet måste förstås sociologiskt och historiskt.
• Samtidigt tycker jag det är fascinerande hur denna "allvarliga lek" lyckas fånga in så många människors tanke och känsloliv. Jag kan inte låta bli att se det som en sorts förtrollning - med hopp om att den därmed också skall kunna brytas!

CJ: Visst är leken fascinerande på sitt sätt, men får man göra så med skattebetalarnas pengar? Leken är ju väldigt kostsam i både materiella och mänskliga resurser. Jag ser ju en möjlig bättre värld med matematik som simuleringsteknik, som nu till slut ser ut att kunna realiseras åtminstone på KTH...Är det något mer Du vilja tillägga, i detta sammanhang?

SL: Skolmatematiken är synnerligen kostsam. Skattebetalarnas pengar är i detta sammanhang en detalj. Oändligt mycket viktigare är att man bestjäl barn och ungdomar på deras liv genom att hålla dem instängda och tvinga dem att ägna sig åt uppenbara meningslösheter. Det sätter inte bara spår i form av djupgående trauman, utan även de som lyckas och däför "trivs", får för alltid sin självbild och sin världsbild förvriden av skolmatematikens övningar.

Är det något jag vill tillägga avslutningsvis så är det just nödvändigheten av att ta diskussionen kring skolmatematik på allvar. Läroplanen som vi talat om, är uppenbarligen ett uttryck för en sorts lek, och det verkar vara så som skolmatematikerna förhåller sig till sitt yrke, med glimten i ögat, medvetna om det absurda hos texterna de skapar.

Tvärtemot att se denna distans som en detalj, möjliggjord av skolmatematikens intrinsiska stabilitet och allvar, måste man, tror jag, se den som en nödvändig del av skolmatematikens sätt att fungera. Den tål helt enkelt inte att tas på allvar. Texterna får på inga villkor läsas bokstavligt. Och detta gäller allmänt, från de enklaste läroböcker, till de viktigaste styrdokument och prestationsmätningar.

Det är bara genom överseende med skolmatematikens bristande verklighetsförankring, som illussionen av att en sådan förankring över huvud taget är möjlig kan bevaras, dvs att det vore *möjligt* att skriva en lärobok med meningsfulla övningar, en nyanserad läroplan utan retoriska utsvävningar, en provräkning med realistiska uppgifter, osv.

Jag ser fram emot att se vad ditt program i simuleringsteknik kan åstadkomma!

Tack för mig.

CJ: Tack själv! Lycka till i Din fortsatta forskning. Din avhandling skulle kunna vara den tuva som stjälper ett stort lass. När gapet mellan myt och verklighet blir tillräckligt stort så krackelerar myten,  även med en ironisk/cynisk hållning.